--Irene Centurión y Martín Olivera[1]

1 Introducción

Este trabajo presenta una experiencia de innovación en el área de los recursos pedagógicos utilizados en seminarios de la Unidad Curricular Economía de América Latina (ECOLAT), perteneciente al 5to semestre de la Licenciatura en Economía de FCEA - UDELAR. El curso busca, principalmente, que el estudiante interprete la realidad económica de América Latina a la luz de su proceso histórico de desarrollo, utilizando los principales marcos analíticos generados en la región con foco en el siglo XX.

La emergencia sanitaria derivada de la COVID19, que impide trabajar momentáneamente en modalidad presencial, supuso el desafío de migrar las ediciones 2020 y 2021 del curso a enseñanza remota. Esto propició la búsqueda de innovación, recuperación de experiencias previas y fortalecimiento de la comunidad docente para sostener el normal funcionamiento de cursos y evaluaciones. Estas experiencias intentan maximizar las potencialidades que brindan los formatos mediados por TICs para incentivar la participación activa de los y las estudiantes en los cursos, adaptándolas a la modalidad de cursada.

En este contexto, se coordinó por primera vez la implementación transversal de la propuesta “Argentina en los 90s”, que fuera diseñada por uno de los docentes, en todos los grupos de ECOLAT. El principal objetivo de este trabajo es dejar registro de la experiencia y sus resultados, a efectos de nutrir la caja de herramientas de los docentes universitarios de grado y generar bases para la discusión y creación de recursos que mejoren los resultados de aprendizaje a partir del intercambio de buenas prácticas y la reflexión sobre las experiencias previas.

2 Gamificación y aula invertida en contexto de no presencialidad

En este caso, se detectó la necesidad de orientar los encuentros sincrónicos a la discusión en profundidad de conceptos previamente adquiridos, en el marco de un formato tendiente al aula invertida. Este formato propone invertir las actividades realizadas tradicionalmente en el aula, brindando recursos que propicien el aprendizaje en entornos colaborativos (Hernández-Silva, 2017) y concentrando las instancias sincrónicas en el intercambio y discusión.

La necesidad de motivar a los estudiantes ante el aprendizaje en el aula, ya detectada en la modalidad presencial, corre riesgo de agudizarse con la ausencia de presencialidad, lo cual sugiere la búsqueda de metodologías innovadoras que resulten más atractivas. La gamificación muestra su potencial, al aportar las mecánicas y estética de los juegos al proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo más motivadoras y atractivas para los y las estudiantes. Incorporarla permite dinamizar el trabajo en el aula, facilitando la interacción y motivación de los y las estudiantes (Flandoli, Rogel, & Vivanco, 2018). Estas técnicas implican una actitud crítica, mayor cantidad de interacciones y toma de decisiones inmediatas, que propician la generación de aprendizajes significativos.

Siguiendo a Teixes (2014), se define gamificación como la incorporación de elementos del juego (existencia de objetivos, reglas, retroalimentación inmediata y participación voluntaria) en contextos no lúdicos, de modo de incrementar el compromiso, motivación, aprendizaje y resolución de problemas. La gamificación genera retroalimentación oportuna a los estudiantes, proporciona información al docente y fomenta la relación entre compañeros, motivando a los estudiantes a participar más activamente de las clases sincrónicas (Flandoli, Rogel, & Vivanco, 2018). Esto es particularmente importante en la modalidad de seminario cuyo objetivo principal radica en el intercambio entre pares y con el docente.

3 Caso de estudio

 3.1 Público objetivo

El curso, que cuenta con una matrícula de aproximadamente 300 estudiantes, se imparte tradicionalmente en dos clases semanales de dos horas cada una que alternan entre teóricos y seminarios. En los seminarios, en los que nos centraremos, predomina el ejercicio práctico de discusión y debate en grupos reducidos (entre 35 y 45 estudiantes) sobre los materiales de referencia, en una modalidad que tiende al aula invertida. Los estudiantes preparan los temas en forma autónoma a partir de la consigna de cada seminario y los materiales del curso.

En este marco, se desarrolló una metodología de trabajo en sala docente en la que las propuestas para cada seminario fueron puestas a consideración, incorporándose las modificaciones sugeridas y recibiendo retroalimentación de los resultados obtenidos, manteniendo cierto grado de libertad en la posibilidad de apropiarse y adaptar la propuesta individualmente, siendo esta forma de trabajo la primera innovación generada. Cabe destacar que esta forma de trabajo permite potenciar el impacto de la creatividad individual y mejorar colectivamente las ideas innovadoras.

En este contexto, y considerando experiencias de años anteriores en la UC, se realizó una adaptación de la metodología de Harvard (2011) de negociación para enfocarla hacia las negociaciones entre cuatro grupos de presión involucrados en el período de reformas de los años 90 en Argentina. La propuesta inicial fue discutida en la sala docente, donde se acordó aplicar esta dinámica en los 8 grupos de seminario, se le realizaron algunas modificaciones que permitieron adaptarlo mejor a la temática a trabajar, a los tiempos disponibles, al armado de grupos, a las herramientas para llevar los puntajes y relevar los votos a través de la plataforma Zoom, entre otros.

 3.2 Descripción general de la actividad[2]

Se trata de un juego basado en el dilema del prisionero para cuatro grupos de estudiantes en 5 rondas rápidas donde deben decidir si cooperan o no con la estabilidad económica y social del país dejando de lado sus intereses particulares. La cooperación mantiene la inflación controlada y sostiene el modelo económico funcionando correctamente para beneficio de todos, pero cada grupo debe maximizar sus propios intereses de acuerdo a las decisiones que esperan que los demás grupos tomen.

 3.3 Objetivos de aprendizaje

Se busca que el estudiante sea capaz de:

• Explicar las reacciones de los grupos de interés: (Empresarios, Trabajadores, Gobierno, Organismos multilaterales), basándose en el contexto histórico y la teoría de juegos.
• Incorporar, interpretar y utilizar conocimientos previos e información adicional en la toma de decisiones.

 3.4 Desarrollo

Se presenta la actividad y sus objetivos mediante material que propicie una experiencia inmersiva. El objetivo de cada grupo es maximizar sus ganancias. Para organizar la dinámica se genera una sala de zoom con el nombre de cada grupo de interés y se distribuye en ellas a los estudiantes. Estos subgrupos, que pueden ser aleatorios o predefinidos, se mantendrán durante toda la dinámica. Durante cada ronda, correspondiente a un año, cada subgrupo discute la postura a tomar teniendo en consideración, su rol como grupo de interés, las condiciones que ese grupo tuvo en la época (lectura previa), la información complementaria para cada año.

Es importante dejar las reglas claras, resaltando que el objetivo para cada grupo es obtener el mayor puntaje posible en forma individual, pero que para reaccionar deben tener en cuenta el contexto político y social en el que se desarrollan las negociaciones. Esto último favorece el aprendizaje de los conceptos históricos que se quiere trabajar, a la vez que desmotiva el comportamiento estratégico desde el inicio; la utilización de material adicional en cada ronda colabora con este último objetivo. Cada subgrupo tendrá un vocero que enviará su voto al docente a través del chat privado. Cada grupo calcula sus beneficios anuales de acuerdo a la siguiente tabla:

Tabla 1. Tabla de pagos

Fuente: Elaborado en base Ashcraft (2011)

El docente cuenta con una tabla que recoge los puntajes de modo de obtener el resultado total y para cada equipo solamente introduciendo el voto de cada grupo en la planilla de cálculo. Se trata de un diseño básico de Excel desarrollado por el equipo docente, que permite ir controlando y mostrando los puntajes totales.

Se realiza una contextualización explicando que el gobierno de Raúl Alfonsín ha llegado a su fin anticipadamente en julio de 1989 debido a la hiperinflación que se desata en ese año. En estas circunstancias asume Carlos Menem quién sería presidente entre 1989 y 1999 en dos presidencias consecutivas. Lejos de las promesas y programas iniciales, Menem emprende rápidamente un programa de reformas basado en los preceptos del “Consenso de Washington” que es impulsado en la región por organismos internacionales. Estas reformas son bien recibidas por la población en general como una solución al principal problema que todavía enfrentan durante 1990: la hiperinflación.

En cada ronda se explica la situación de cada equipo, se comparte la información adicional sobre el año en discusión y se los envía a deliberar 5 minutos a las salas zoom. Al regreso al plenario cada grupo transmite su voto al docente. A partir de la segunda ronda el docente comparte los resultados con los estudiantes y se discuten. En la última ronda, es posible implementar una instancia de discusión en plenario antes del trabajo grupal.

 3.5 Síntesis y cierre

Para fijar los aprendizajes se sugiere realizar un cierre explícito, orientado a revisar las estrategias seguidas por los equipos. Estas estarán centradas en el contexto histórico en las primeras rondas y en las decisiones de los demás participantes en rondas posteriores, lo que permite hacer énfasis en la inestabilidad de los acuerdos que surge de la teoría de juegos.

En función de los resultados, se discuten los efectos de una crisis de confianza en un modelo económico, así como los impactos de la inestabilidad de los acuerdos en la Argentina de los 90 a partir de la bibliografía recomendada. El cierre es fundamental para destacar los objetivos de la dinámica y reforzar los conceptos clave.

4 Aplicación, devoluciones de los participantes y resultados

En los distintos grupos hubo pequeñas modificaciones, producto de las adaptaciones realizadas por cada docente, las que tuvieron que ver, fundamentalmente, con la incorporación de información histórica adicional al inicio de cada una de las rondas, la realización de instancias de negociación, la conformación de los grupos de trabajo, los mecanismos de discusión de resultados, el énfasis en la tabla de pagos y la incorporación de recompensas al equipo ganador. Cada docente realizó una devolución centrada en las adaptaciones realizadas, los resultados obtenidos y su percepción sobre la necesidad de realizar ajustes.

En casi todos los grupos se logró mantener estrategias colaborativas durante las primeras rondas que, de acuerdo a los comentarios de los estudiantes, tuvieron base en el juego de rol y toma de decisiones de acuerdo al grupo de pertenencia, los incentivos del contexto y la lectura previa. En todos los casos, fue posible llegar al resultado de no cooperación como estrategia dominante al final del juego y una instancia de discusión final orientada a los conceptos cruciales de la actividad.

Los docentes coincidieron en el éxito de la dinámica en cuanto a motivación y posibilidad de análisis de los contenidos seleccionados como objetivos de aprendizaje. Las sugerencias de ajuste tuvieron relación con los tiempos, qué hacer si la estrategia dominante surgía desde la primera ronda, la modalidad de los grupos y tratar de focalizar más en el objetivo de contenido histórico y político y no tanto en la teoría de juegos. De la diversidad de adaptaciones y resultados obtenidos, se puede inferir que la dinámica obtuvo mejores resultados en aquellos casos en que hubo una mayor inmersión en el contexto histórico que se deberá profundizar, menos énfasis y conocimiento previo de la tabla de pagos, rondas de negociación y una discusión posterior más guiada.

En cuanto a la devolución por parte de los estudiantes, se da una primera instancia de comentarios en el aula de donde surgieron algunas sugerencias respecto a los tiempos de trabajo, comentarios respecto a la forma en que fueron cambiando las estrategias y opiniones favorables respecto a la propuesta general. La segunda instancia, se realizará a partir del cuestionario de evaluación del curso, que por no desarrollarse dentro del ámbito de clase permite reducir el sesgo generado por la presencia del docente.

5 Conclusiones

A partir de la experiencia realizada se destacan elementos de innovación y experiencias exitosas tanto en la modalidad de trabajo del equipo docente como en el compromiso de los y las estudiantes con el curso y la institución. Se destacan: la generación y consolidación de espacios de intercambio docente que permitan recibir aportes y prever los desafíos antes y después de la implementación de la cada iniciativa innovadora de cara a la mejora continua de las actividades en la UC, la generación de seminarios más atractivos lograda a partir de la gamificación y la participación activa y comprometida de los y las estudiantes en la discusión sobre la metodología de trabajo. Se destaca que la experiencia presentada aquí puede ser replicada en una variedad de contextos de enseñanza de historia económica en lo que representa una “caja de juegos” (game box) de alta flexibilidad y de distintos desarrollos posibles. En este sentido es posible implementar cambios en los períodos, grupos de interés, tabla de pagos, procesos de negociación, etc.

En suma, los resultados son positivos, siendo su principal fortaleza su flexibilidad, replicabilidad y potencial como caja de juegos, que pone en agenda su extensión a otros ámbitos de la enseñanza vinculados a la historia económica.

Bibliografía

Ashcraft C.M. (2011). Win as much water as you can. Program on negotiation at Harvard Law School

Del Valle, A. (2012). Los juegos de simulación en la enseñanza de la economía y organización de empresas. Barcelona: Universidad Internacional de la Rioja.

Flandoli, A. M., Rogel, D. E., & Vivanco, J. C. (2018). El valor de la gamificación como herramienta educativ. En Á. T.-T. Romero-Rodríguez, GAMIFICACIÓN EN IBEROAMÉRICA Experiencias desde la comunicación y la educación (págs. 97-112). Quito: Editorial Universitaria Abya-Yala.

García-Ruiz, R., Bonilla-del-Río, M., & Diego-Mantecó, J. M. (2018). Gamificación en la Escuela 2.0: una alianza educativa entre juego y aprendizaje. En Á. Torres-Toukoumidis, GAMIFICACIÓN EN IBEROAMÉRICA (págs. 71-96). Quito, Ecuador: Editorial Universitaria Abya-Yala.

Hernández-Silva, C. &. (2017). Aula invertida mediada por el uso de plataformas virtuales: un estudio de caso en la formación de profesores de física. Estudios pedagógicos (Valdivia), 43(3), 193-204. Obtenido de https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052017000300011

Lozada-Ávila, C. &.-G. (2017). La gamificación en la educación superior: una revisión sistemática. Revista Ingenierías Universidad de Medellín, 16 (31), 97-124.

Teixes, F. (2014). Gamificación fundamentos y aplicaciones. Barcelona: UOC.

---

[1] Los autores agradecen especialmente a Cecilia Lara y Carolina Román el apoyo en la implementación transversal de la iniciativa, al equipo docente de Economía de América Latina y a los y las estudiantes del curso 2021, por su buena disposición, aportes y retroalimentación.

[2] La actividad fue inspirada y adaptada a partir de “Win as much water as you can” (Catherine M. Ashcraft, Program on negotiation at Harvard Law School, 2011).